Читать бесплатно книгу Методика преподавания русского языка как иностранного

• характер воздушной струи, направленность выдыхаемого воздуха.

В узком смысле слова под ритмикой понимается количество слогов в слове и место ударения. В широком смысле это понятие включает в себя и элементы сегментной организации слова. Таким образом, ритмика реализуется в рамках модели, которая определяется количеством слогов в слове, их комбинацией, а также особенностями сегментной структуры слова: характером сочетания гласных и согласных звуков, характером их артикуляции в зависимости от позиции в слове, нормой произносительной сочетаемости частей фонетического слова и др.

Лингвисты рассматривают ритм как систему, охватывающую все линейные единицы языка: слог, слово, словосочетание, синтагму, фразу, – и отмечают определенную специфичность элементов ритма для каждого из этих уровней. Системность речевых ритмических явлений предполагает наличие взаимосвязанных единиц ритма.

С учетом данных разных авторов и принимая во внимание задачи обучения русской ритмике иностранцев, можно предложить следующую классификацию ритмических единиц речи :

• мелкие ритмические единицы – минимальный ритмический сегмент, которому соответствует гласный звук или слог;

• средние ритмические единицы :

• ритмическая структура, которой соответствует слово;

• ритмическая группа, которой соответствует словосочетание, синтагма;

• крупные ритмические единицы – ритмический комплекс, которому соответствует фраза, сверхфразовое единство, текст.

Характер минимальных единиц ритма определяет ритмический тип языка. Русский язык относится к языкам акцентного типа. Это означает, что он оперирует ритмической структурой как минимальной чередующейся ритмической единицей. Ритмическая структура русского языка может состоять из одного ударного слога или из ударного слога с примыкающими к нему безударными или частично ударными слогами. Ритмические структуры, как и ритмические группы, могут быть простыми и сложными, т. е. иметь одно только главное ударение или иметь главное и побочное ударения.

Доказано, что наибольшей частотностью характеризуются двусложные и трехсложные слова и ритмические группы (Бондарко, Зиндер, Штерн 1977: 2–16). В двусложных словах ударение с одинаковой степенью вероятности приходится как на первый, так и на второй слог. В трехсложных ритмических структурах преобладает тип с ударением на среднем слоге. В четырехсложных ритмических структурах ударение тяготеет к середине слова.

Словесное ударение является обязательным признаком русского языка. Оно характеризуется выделением одного из слогов в слове прежде всего большей длительностью по сравнению с безударными слогами и потому определяется как количественное. Выделение ударного гласного осуществляется также при помощи интенсивности, высоты тона и качественных характеристик гласного.

Различия в характере доминирующих признаков ударности в русском и других языках могут вызвать в русской речи иностранцев нарушения количественных характеристик гласного ударного слога – произнесение его с большей интенсивностью, без изменения длительности безударных гласных слова.

В подобных случаях правомерно говорить о реинтерпретации акцентных признаков гласного ударного слога. Эти же причины могут вызвать и недодифференциацию степеней редукции безударных гласных или ее полное отсутствие.

По признаку закрепленности или незакрепленности ударения за определенным слогом в слове в русском языке ударение можно назвать свободным. В русском языке некоторые служебные слова в потоке речи теряют ударение, сливаясь в единую ритмическую группу. В этом случае словесное ударение выступает как групповое, или ритмическое (одно на два или несколько слов).

Обучение акцентуационно-ритмическим моделям предполагает либо использование инструкции преподавателя, в которой отмечается, какие слоги в слове должны быть выделены, либо опору на слуховой эталон. «Он вырабатывается и закрепляется раньше, чем появляется возможность для его регулировки по инструкции, которая может быть принята говорящим лишь после второсигнального анализа слова по слоговым элементам» (Жинкин 1958: 181).

Как известно, интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания. Интонационными средствами являются мелодика, распределение ударения в высказывании, тембральная окраска и темп произнесения. Интонация порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего, являющегося индикатором коммуникативных типов высказывания (Зиндер 2007; Светозарова 1982). Коммуникативное намерение реализуется посредством логической функции интонации, которая выражается семантическими и синтаксическими средствами языка. Л. В. Щерба (1963) обосновал единство смысла и звукового оформления интонационной единицы, которое назвал синтагмой.

Выражение мыслей, чувств, воли с помощью интонации непосредственно связано с контекстом и ситуацией. Ситуация и интонация находятся в коррелятивных отношениях: «…по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Жинкин 1958: 202).

Формирование интонационных навыков представляет значительные сложности при обучении русскому произношению. В качестве единицы обучения интонации на начальном этапе могут быть изолированные высказывания, диалогические единства и прозаические мини-тексты.

Авторы многих учебных пособий по русской фонетике используют систему интонационных конструкций (ИК), разработанную Е. А. Брызгуновой, однако не все преподаватели-практики, работающие по этой методике, достигают высокой эффективности в обучении иностранных учащихся интонационному оформлению русской речи.

Следует иметь в виду, что обучение интонации не является завершающим этапом в постановке иноязычного произношения. Учащиеся должны оперировать одновременно тремя группами фонетических единиц: сегментными единицами, акцентуационно-ритмическими моделями и компонентами интонации.

Целесообразно предлагать учащимся прослушивание диалогов с визуальной опорой (печатный текст). В тексте должны быть обозначены синтагмы, ритмические группы, интонационные центры и паузы.

В зависимости от поставленных целей различаются следующие типы фонетических курсов: вводно-фонетический, корректировочный, сопроводительный.

Особая роль, безусловно, принадлежит вводно-фонетическому курсу. суть которого заключается в том, что:

• обучение строится на параллельном формировании фонетических и лексико-грамматических навыков, орфографических навыков и навыков техники чтения;

• формирование фонетических навыков осуществляется на основе сознательно-практического метода (объяснение артикуляции звуков, ознакомление с правилами постановки ударения и особенностями интонационного оформления разных коммуникативных типов высказывания).

Корректировочный фонетический курс предназначен для поддержания достигнутого иностранными учащимися уровня сформированности фонетических навыков (если он является достаточным для решения коммуникативных задач при общении на русском языке) и повышения мотивации к преодолению иностранного акцента.

Сопроводительный курс фонетики используется при обучении разным видам речевой деятельности: перед прослушиванием или чтением текста учащиеся выполняют специальные фонетические упражнения, построенные на материале предлагаемого учебного текста, что способствует предупреждению произносительных ошибок.

Можно говорить об условном разделении речедвигательных операций и операций, которые обеспечивают правильное восприятие звуковой последовательности и синтезируются в сложный фонетический навык. В период вводно-фонетического курса раздельное формирование составляющих этого сложного навыка (артикуляционных, ритмических, интонационных навыков) допустимо, на последующих же этапах обучение фонетическому оформлению высказывания должно быть направлено на формирование сложного фонетического навыка в связи с расширением усваиваемого языкового материала и речевой практики.

При обучении русскому произношению могут использоваться разные виды фонетических упражнений:

• слуховые;

• имитативные;

• артикуляционные;

• аналитические;

• условно-комммуникативные с фонетической направленностью.

Слуховые упражнения направлены на формирование слуховых навыков (перцептивная база изучаемого языка): учащиеся слушают предъявленные стимулы, привыкая к акустическому образу слов, запоминают графический облик слова, записывают слово в транскрипции. Методически целесообразно предъявление квазиомонимов с целью опознания звуков, которыми различаются два слова. Эти задания могут выполняться и со зрительной опорой (графический текст).

Имитативные упражнения – самый распространенный вид фонетических упражнений. Они способствуют развитию и слуховых и артикуляционных навыков, формируют навыки установления соответствий акустического и артикуляционного образов слова, навыки самоконтроля. «Акустический ряд речи и произносительный – эквивалентны. Переход от одного к другому осуществляется при помощи усвоения кода, т. е. нахождения соответствия между системой речедвижений и комбинациями признаков звука, возникающих в этих речедвижениях» (Жинкин 1958: 349). Однако следует иметь в виду, что не у всех обучаемых имеются хорошие имитационные способности.

Цель артикуляционных упражнений – формирование артикуляционных навыков. Как правило, эти упражнения развивают и навыки техники чтения. Внимание учащихся сосредоточено не на смысловой, а на фонетической форме слова/словосочетания/фразы.

Аналитические упражнения используются для наблюдения и анализа особенностей фонетического оформления русской речи: место ударного слога в слове, редуцированные гласные, ассимиляция по глухости/звонкости или твердости/мягкости, ритмические группы, место интонационного центра в высказывании. На основе таких упражнений развивается аналитическое мышление учащихся, что способствует формированию навыков самоконтроля и самокоррекции.

Условно-комммуникативные упражнения с фонетической направленностью выполняются с визуальной опорой или с опорой на ситуацию. При подготовке материала для таких упражнений следует отбирать такие опоры, чтобы в монологическом тексте или мини-диалоге учащиеся использовали слова с корректируемыми звуками или изучаемыми интонационными конструкциями.

Уровень сформированности фонетических навыков можно контролировать с помощью фонетических тестов (подробно см. раздел 9. «Организация контроля и самостоятельной работы при обучении РКИ»).

1. Бернштейн С. И. Вопросы фонетики и обучения произношению / под ред. А. А. Леонтьева, Н. И. Самуйловой. – М. Просвещение, 1975. – С. 5–61.

2. Бондарко Л. В. Зиндер Л. Р. Штерн А. С. Некоторые статистические характеристики русской речи // Слух и речь в норме и патологии. – Вып. 2. – Л. ЛВЦ ВОГ, 1977. – С. 3–16.

3. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М. АПН СССР, 1958.

4. Златоустова Л. В. Фонетическая структура слова в потоке речи. – Казань: Изд-во КГУ, 1962.

5. Зиндер Л. Р. Общая фонетика: уч. пос. для филол. фак. – М. Академия, 2007.

6. Леонтьев А. А. Описание фонетической системы языка для целей обучения. – М. Наука, 1979.

7. Логинова И. М. Фонетическое строение русского слова в аспекте обучения РКИ на современном этапе // Лингвистические и лингвометодические основы обучения РКИ: сб. ст. – М. Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1997. – С. 35–45.

8. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. – 2-е изд. – М. Рус. яз. 1982.

9. Любимова Н. А. Психолингвистический аспект формирования звуковой системы неродного языка в условиях обучения // Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная монография / науч. ред. Н. А. Любимова. – СПб. Филол. ф-т СПбГУ, 2006. – С. 6–22.

10. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения в условиях становления двуязычия // Семиотика, лингвистика, поэтика: К столетию со дня рождения А. А. Реформатского. – М. Языки славянской культуры, 2004. – С. 151–159.

11. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русской интерференции). – Л. Изд-во Ленинград. ун-та, 1988.

12. Потебня А. А. Ударение. – Киев: Наукова думка, 1973.

13. Светозарова Н. Д. Интонационная система русского языка. – Л. Изд-во Ленинград. ун-та, 1982.

14. Трубецкой Н. С. Основы фонологии / пер. с нем.; под ред. С. Д. Кацнельсона. – 3-е изд. испр. – М. Изд-во ЛКИ, 2010.

15. Федотова Н. Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). – СПб. Филол. ф-т СПбГУ, 2002.

16. Федянина Н. А. Ударение в современном русском языке. – 2-е изд. – М. Рус. яз. 1982.

17. Хромов С. С. Интонация в системе языка и проблемы методического прогнозирования. – М. Изд-во РУДН, 2000.

18. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: уч. пос. – СПб. Изд-во СПбГУ, 2004.

19. Шатилов С. Ф. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. – Л. ЛГПИ, 1986.

20. Щерба Л. В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. – М. Высшая школа, 1974.

21. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. – 7-е изд. – М. Просвещение, 1963.

22. Leather J. James A. The acquisition of second language speech // Studies in Second Language Acquisition. – 1991. – Vol. 3, N 3. – P. 305–341.

Обучение грамматике русского языка

Грамматические навыки – автоматизированные операции образования грамматических форм и структур в соответствии с правилами данного языка и использование грамматических форм в речи.

Речевой образец – коммуникативный фрагмент, построенный на основе изучаемой структурной схемы и позволяющий решать определенную коммуникативную задачу.

Активный грамматический минимум – набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения продуктивными видами речевой деятельности (говорением и письмом) (Азимов, Щукин 2009).

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Грамматика необходима обучаемому для того, чтобы:

• правильно строить иноязычные высказывания;

• понимать иноязычную речь;

• уметь сознательно контролировать построение высказывания и выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы. Активная грамматика необходима для того, чтобы научиться употреблению этих форм в речи. Грамматическая система языка может быть освоена без заучивания правил, однако знание правил ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Для осуществления речевой деятельности на русском языке необходимы как практические. так и теоретические знания (Захава-Некрасова 1973).

Теоретические знания – это знание грамматических понятий, знание грамматической системы изучаемого языка. Теоретические знания не являются целью обучения, но знание грамматических понятий и категорий облегчает формулировку правил и их понимание, что способствует формированию прочных грамматических навыков.

Практические знания – это знание правила, руководствуясь которым учащиеся оперируют грамматическим материалом. К практическим знаниям предъявляются следующие требования:

• грамматические правила должны быть представлены в виде специально подобранных примеров (речевых образцов), схем и таблиц, на основе которых учащийся сам может сформулировать правило;

• правильная дозировка грамматического материала позволяет строить упражнения по принципу ограничения трудностей;

• необходима систематизация практических знаний, что помогает обучаемому в нужный момент извлекать правила из памяти.

Грамматика играет ведущую роль в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе, когда учащиеся изучают основные грамматические явления русского языка. На этом этапе проводится комплексное обучение грамматике и лексике. Многие словосочетания и целые предложения заучиваются учащимися и затем в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Однако о сформированности грамматических навыков можно говорить только тогда, когда в иноязычном общении учащийся самостоятельно образует ту или иную конструкцию по грамматическим правилам изучаемого языка для решения определенной коммуникативной задачи.

В грамматический минимум начального этапа обучения входят предложно-падежная система русского языка, система форм глагола и структуры предложений. Различают продуктивные грамматические модели и непродуктивные (исключения). Например, слово мать имеет в русском языке редуцированную парадигму склонения: только 3 падежные формы. При относительной минимизации, под которой понимается отбор языкового материала для определенного этапа, важно, чтобы обучаемые овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели усваиваются как лексические единицы.

Большое значение имеет распределение отобранного грамматического материала и его дозировка. Общие принципы отбора грамматических явлений таковы:

• методическая целесообразность;

• адекватное отображение системы языка;

• коммуникативная необходимость и достаточность;

• тематико-ситуативная отнесенность соответствующих форм и конструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием отбора грамматических явлений служит достаточность сформированных грамматических навыков для обеспечения коммуникации в определенных ситуациях общения и переноса для их использования в однотипных ситуациях.

При построении высказывания говорящий всегда идёт от замысла (сообщение, вопрос, совет), оформляя его в высказывание. Поэтому в качестве основной единицы обучения грамматике используется предложение. Структурные схемы предложений представляют собой разные типы высказываний. В процессе говорения иностранные учащиеся должны выбирать структурную модель предложения, сочетать слова в предложении в соответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание говорящего направлено на содержание высказывания. В основе понимания устной и письменной речи также лежит умение извлекать информацию на основе правил грамматики.

Комплексно-концентрическая организация учебного материала проявляется в том, что все части речи и синтаксические единицы даются в комплексе, а учебный материал при этом постепенно расширяется (табл. 3).

Индуктивный метод. пример следует за правилом, авторы многих пособий по РКИ используют метод при подаче грамматического материала. Это значит, что объектом запоминания становится правило. Однако не всегда знание правила приводит к его свободному использованию в речи: из-за увеличения количества когнитивных операций в реальной речевой коммуникации снижается спонтанность речи.

Сравнение индукционного и дедукционного методов введения грамматического материала

Дедуктивный метод предполагает движение от примера (речевого образца) к правилу, которое дается в виде комментария, при этом объектом запоминания является пример, и, что чрезвычайно важно, число когнитивных операций, выполняемых учащимся, минимально.

Возможен третий путь – выполнение упражнений, позволяющих учащимся сделать самостоятельный вывод и сформулировать правило в той форме, которая удобна для них. При этом благодаря предельной концентрации внимания у обучаемых активизируются мыслительные процессы, развиваются логическая память и аналитические способности, повышается качество запоминания. Важно, чтобы грамматическая форма изучалась не сама по себе, а в соответствии с той функцией, которую выполняет данная грамматическая форма.

При обучении грамматике необходимо учитывать действие интерференции: во-первых, для того чтобы определить оптимальный способ объяснения грамматических явлений, во-вторых, для разработки упражнений, которые обеспечивали бы безошибочность выполнения учебных действий. Любой человек, изучающий иностранный язык, так или иначе ориентируется на те формы выражения определенного значения, которые есть в его родном языке. Отрицательный результат интерференции возможен и в тех случаях, когда в родном языке отсутствуют какие-либо грамматические категории, имеющиеся в иностранном языке (например, вид русского глагола).

Усвоение грамматической системы изучаемого языка облегчается, если грамматические явления частично совпадают в контактирующих языках. Лингвистические знания о морфологии и синтаксисе родного языка также влияют на эффективность овладения грамматическими навыками на изучаемом языке.

Лучшему запоминанию грамматических форм способствуют следующие факторы:

• новизна;

• глубинная логическая переработка;

• семантическая связанность;

• эмоциональная насыщенность текстового материала, в котором используются новые грамматические явления;

• связь изучаемого материала с предыдущим (Craik, Lockhart 1992).

Здесь представлен ознакомительный фрагмент книги.

Для бесплатного чтения открыта только часть текста (ограничение правообладателя). Если книга вам понравилась, полный текст можно получить на сайте нашего партнера.

Современные подходы к обучению грамматики иностранного языка

• Вид работы: Курсовая работа (т)
• Предмет: Педагогика
• Все курсовые работы по педагогике Скачать Читать текст оnline Поможем написать курсовую

I. Современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе

1. Роль и место грамматики в изучении иностранного языка

2. Сравнительная характеристика грамматических явлений русского и немецкого языков

3. Отбор грамматического материала

7. Сказка как один из приемов формирования грамматических навыков немецкого языка

8. Использование пословиц и стихов при обучении немецкой грамматике

II. Выводы и заключения

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания, а в качестве наивысшей ценности провозглашается свободная, образованная, творческая личность, готовая к межличностному и межкультурному сотрудничеству. И здесь предмет "иностранный язык" обладает большими возможностями, чем остальные предметы школьного цикла. Сейчас как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Изучение иностранных языков, как известно, составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика, которая имеет первостепенное значение, так как с ее помощью происходит формирование умений устного и письменного общения. Это своего рода каркас, на котором базируется лексика. К сожалению, европейские и отечественные педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении зачастую не бывают достигнуты в силу того, что школьники при традиционном подходе к изучению грамматики иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Поэтому очень важным является в настоящее время разработка и внедрение в процесс обучения нового подхода к обучению иноязычной грамматике, повышающего интерес и мотивацию учащихся.

Актуальность данного исследования заключается в том, что грамматический навык, будучи неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которых и является основной задачей обучения иностранному языку. Особенно важен этот процесс на среднем этапе, когда у учеников закладывается алгоритм усвоения иностранного языкового материала.

Целью данной курсовой работы является исследование современного подхода к обучению грамматики иностранного языка в школе и определение его эффективности. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Определить роль грамматики в изучении иностранного языка.

2. Рассмотреть принципы отбора грамматического материала.

3. Исследовать современные приемы формирования грамматических навыков.

4. Произвести анализ полученных результатов.

Объектом исследования данной курсовой работы послужил процесс формирования грамматического навыка. Предметом исследования является современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлены исследования и характеристики различных приемов формирования грамматических навыков немецкого языка для дальнейшего использования их в ходе учебного процесса.

I. Современный подход к обучению грамматике немецкого языка в школе

1. Роль и место грамматики в изучении иностранного языка

Грамматика как один из важных аспектов языка, с помощью которого обеспечивается формирование умений устного и письменного общения, во все времена находилась в центре научных споров, дискуссий о её месте, роли и значении при обучении иностранным языкам.

История методики преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике никогда не было однозначным и определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. При этом роль грамматической теории либо преувеличивалась, когда в обучении иностранным языкам ведущим был грамматико-переводной метод, представители которого полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики, но с отрывом формы от содержания; либо недооценивалась или вовсе исключалась в прямых методах, где, по словам Я. А. Каменского, всякий язык "должен усваиваться скорее путем его употребления, чем по правилам, путем слушания, чтения, письма, путем устного и письменного подражания".

В коммуникативно-функциональном подходе наблюдалась аналогичная картина. Первоначально превалировала точка зрения, согласно которой грамматическая компетенция формируется сама по себе, независимо от того, будет ли осуществляться специальное обучение грамматике. Другая точка зрения сводилась к тому, что при обучении иностранным языкам следует создавать прочную структурную базу, на основе которой формируются грамматические навыки. В первом случае предпочтение отдавалось беглости речи, во втором – точности и правильности высказывания.

В настоящее время грамматика является частью содержания программ обучения иностранным языкам, поэтому её роль следует рассматривать именно в аспекте учебной деятельности. Особенно важно место грамматики в освоении языкового материала для немецкого языка, отличающегося строгим порядком построения речевого высказывания.

Таким образом, грамматика немецкого языка, равно как и других языков, должна способствовать формированию и развитию речевых умений и навыков, то есть играть вспомогательную роль в речемыслительной деятельности. Иначе говоря, грамматические правила и структуры должны служить коммуникативным целям обучения. Такую грамматику один из немецких лингвистов Герхард Гельбих назвал педагогической [5].

2. Сравнительная характеристика грамматических явлений русского и немецкого языков

грамматика немецкий язык обучение сказка

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и немецкого языков, выделяются с одной стороны, сходные черты, а с другой – различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.

Черты общности Н.Д. Гальскова объясняет тем, что оба языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу. Сходство проявляется, прежде всего, в наличии ряда похожих грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие) и служебных (предлог, союз, частица). Части речи в большинстве случаев имеют общие грамматические категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащие стоит в именительном падеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения – прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией [2, C.307].

Наличие сходных явлений заметно облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка.

Однако, несмотря на все эти сходства, грамматика немецкого языка обладает рядом явлений, которые делают ее объективно трудной для усвоения, что зачастую снижает мотивацию изучения у школьников. Анализируя закономерности немецкой грамматической системы, Е. В. Шуман выделяет несколько особенностей, объясняющих, почему русскоязычным учащимся не легко изучать немецкий язык.

I. Уникально-нормативный характер (термин А.В. Большаковой) многих грамматических явлений.

Грамматические явления воспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если их особенности можно объяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаны с уникальностью форм, не соответствующих норме, то усваивать такие грамматические явления намного сложнее. Так, склонение немецких существительных, характеризующееся нормативным изменением по падежам, осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения. Часто род существительных в немецком и в русском языке не совпадает, например: das Kind (ср.р.) – ребенок (м.р.), der Kopf (м.р.) – голова (ж.р.) и т.д. Уникальность рода немецких существительных влияет на образование и употребление в речи всех других грамматических явлений, входящих в субстантивную группу: указательных, притяжательных, неопределенных местоимений, отрицания "kein", прилагательных, употребляемых в качестве определения, порядковых числительных. Явление уникальности охватывает не только грамматические явления, составляющие номинальный блок. Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку. Употребление временных глагольных форм осложнено уникальностью их образования и принадлежностью к группе сильных или слабых глаголов. Уникально управление немецких глаголов, которое также имеет много случаев несовпадения с русским языком ( danken (Dativ) – благодарить кого-либо (вин.п.)).

Поэтому Е.В. Шуман полагает, что уникально-нормативный характер грамматических явлений немецкого языка проявляется при употреблении в речи практически каждой грамматической структуры, поэтому особенности грамматических явлений целесообразно усваивать с помощью правила, у уникальные характеристики – запоминать как готовый материал [14, C.93].

II. Высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений.

Автор статьи подчеркивает, что в немецкой грамматике даже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляет трудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольно значительно. Так, при склонении существительных следует знать об изменении форм самих существительных в четырех падежах, о четырех типах склонения в единственном числе, об изменении форм определенного или неопределенного артиклей. Таким образом, морфологическая дифференцированность грамматических явлений немецкого языка, обладающих нормативным характером, наглядно демонстрирует, что даже нормативный компонент у них осложнен, что серьезно затрудняет процесс усвоения грамматической системы [14, C.93-94].

Поэтому упражнения должны носить языковой характер, а отработка учащимися грамматических конструкций по возможности быстро переходить в употребление их в речи.

III. Постоянное сочетание морфологического и синтаксического.

Например, от формы существительного в немецком языке зависят формы притяжательных и указательных местоимений, склоняемых форм прилагательных. В предложении от формы подлежащего зависит форма глагола-сказуемого, управление глагола-сказуемого, в свою очередь, влияет на форму дополнения. Поэтому для грамматического оформления высказываний на немецком языке учащимся необходимо помнить, что при построении любого предложения нужно не выстраивать изолированные морфологические формы слов, а включать в предложение целые словосочетания в их грамматических связях.

IV. Наличие высококоммуникативных, в лексико-категорийном смысле количественно весомых грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически и синтаксически релевантные компоненты.

К таким особенным грамматическим явлениям немецкого языка Е.В. Шуман относит глаголы с отделяемыми приставками (Stehst du jeden Morgen früh auf ?) и возвратные глаголы (Wo befindet sich deine Schule?). Эти группы немецких глаголов, во-первых, считаются коммуникативно-ценным грамматическим материалом, широко употребительным в разговорной речи, во-вторых, в категорийной зависимости от этих слов находится большое количество лексических единиц; в-третьих, морфологические и некоторые синтаксические особенности этих грамматических явлений не выходят за рамки одного слова. В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения в предложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней), а для возвратных глаголов – это соотношение между глаголом и возвратным местоимением. Синтаксическими особенностями, выходящими за рамки одной словоформы, для этих групп глаголов являются: построение морфологической формы глаголов с отделяемыми приставками, а также возвратных глаголов и их возвратных местоимений соответственно форме подлежащего в предложении [14, C. 94].

V. Следующей спецификой немецкой грамматической системы Е.В. Шуман называет частое образование в предложениях глагольно-рамочной конструкции.

Рамочная конструкция является одной из главных особенностей немецкого предложения. Она может образоваться в простым предложениях с прямым и обратным порядком слов между частями аналитических временных форм глагола-сказуемого (Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum Aktiv, всех форм Passiv), между модальным и основным глаголом, между глаголом и его отделяемой приставкой и т.д. а также в сложноподчиненных предложениях между союзом или союзным словом и спрягаемой частью глагола-сказуемого.

Наибольшую трудность по мнению, Е.В. Шумана, рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки. Такие конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответственным образом закрепляться в упражнениях [14, C.95]. Поэтому целесообразно изначально отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, ее наполняющие.

VI. Следует отметить также широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.

Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Prfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, составные именные глаголы-сказуемые, сказуемые в Präsens и Imperfekt, в состав которых входят модальные глаголы, превосходная степень имен прилагательных. Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний они должны помнить об образовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения.

VII. Для немецкого предложения с его устойчивым порядком слов характерна непременная двусоставность при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего.

Двусоставность немецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего – явление, которое на первый взгляд не должно вызывать особые трудности для учащихся, так как в русском языке тоже распространены двусоставные предложения. Однако, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью данного языка, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Особенно ярко эта трудность проявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределенно-личным местоимением "man", так как в русском языке эти конструкции являются одностоставными: Es ist kalt. – Холодно. Man soll schneller gehen. – Нужно идти быстрее.

VIII. И наконец, в качестве последней особенности Е. В. Шуман называет частое употребление инвертивных конструкций.

Инвертивные конструкции в немецком языке, по мнению автора, сами по себе не столь трудны, как уникально-нормативные грамматические явления и рамочные конструкции. Но инверсии основаны на наличии в немецком языке устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а, следовательно, представляет также значительные трудности для учащихся [14, C.97].

Как показывает анализ, большинство немецких грамматических конструкций обладают сразу большинством или всеми указанными выше характеристиками. А многие трудные грамматические явления присутствуют одновременно в одном синтаксическом целом ( в словосочетании и предложении), таким образом, они сталкиваются друг с другом. Из-за сочетаемости одной грамматической конструкции с другими явлениями во фразах и предложениях условия функционирования грамматического навыка осложняются. С одной стороны, это плодотворно действует на формирование грамматического навыка, но с другой, усложнение условий преподносит учащимся каждый раз новые варианты совместимости и без того трудных грамматических структур, которые необходимо учитывать при отборе грамматического материала.

3.Отбор грамматического материала

При решении вопроса об отборе грамматического материала необходимо, опираясь на все специфические особенности немецкого языка, о которых было сказано выше, создавать такой минимум, который был бы посилен для усвоения и достаточен для выполнения коммуникативно-значимых задач в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического материала, очевидна и обусловлена следующими объективными факторами, которые подробно описывает Н.И, Гез.

Так, в условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем конкретного иностранного языка в силу обширности и трудности формирования грамматических навыков [3, C.177], ведь создание этих навыков и доведение их до степени автоматизма сопряжено с затратой значительного количества времени.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, подчеркивает Н.И. Гез, отрицательно сказывается на качестве владения им, т.е. на деле получается, что учащиеся не умеют образовывать и употреблять в речи самые элементарные явления морфологии и синтаксиса.

Однако, ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, "энтропию", но между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является необходимой и достаточной [3, C.177-178]. Поэтому если говорить об источниках отбора, то рецептивный грамматический минимум отбирается из печатных источников, отражающих специфику книжно-письменной речи, а продуктивная грамматика – из звучащей речи или диалогических образцов печатных текстов литературно-разговорного и художественного стилей, созданных носителями языка, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

Еще в советской методической литературе были сформулированы основные принципы отбора грамматического минимума, содержание которых практически не изменилось и до сегодняшнего дня.

Итак, продуктивная грамматика отбирается с учетом следующих факторов:

1) коэффициента стабильности;

2) образцовости;

3) исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с первым принципом Н.Д. Гальскова предлагает отбирать ту грамматику, которая является употребительной в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.

Под образцовостью понимается способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (например, образование множественного числа существительных, степеней сравнения прилагательных, образование временных форм глагола и др.) [2, C.311].

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления Н.И. Гез рекомендует усваивать лексически [3, C178].

Согласно третьему принципу, о котором подробно говорит Н.Д. Гальскова, в продуктивный грамматический минимум включается лишь одно явление из синонимического ряда, нейтральное в стилистическом отношении, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей. Например, для выражения долженствования в немецком языке отбираются в активный минимум только "модальные глаголы + Infinitiv", а другие средства, выражающие модальность – "haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv" - войдут в рецептивный минимум [2, C.311].

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Из экспериментальных исследований известно, что от общего количества информации, заключенной в печатном тексте, 50% приходится именно на грамматику. Из этого следует, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического материала относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Н.И. Гез, подчеркивает, что организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение, т.к. она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе [3, C.179].

Необходимо помнить, что грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. А овладение грамматическими средствами должно происходить в процессе их практического использования в реальной коммуникативной деятельности или учебной ситуации, имитирующей речевое общение. Объектом изучения в широком смысле слова должен являться текст как продукт речевого общения и контекст, в котором функционирует и реализуется та или иная грамматическая конструкция.

Делая вывод из всего выше сказанного, можно подытожить, что основное требование к объему грамматического материала в средней школе (он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях) позволяет сформулировать именно коммуникативная цель обучения иностранным языкам, являющаяся на сегодняшний день приоритетной.

4. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении грамматики

В соответствии с главной целью обучения иностранным языкам, когда в качестве конечного результата рассматривается рабочее владение языком, умение использовать его в реальных ситуациях общения для достижения взаимопонимания собеседников, разрабатываются и новые направления в преподавании грамматики, как одного из важнейших аспектов обучения иностранным языкам, т.к. полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматической основы. Одним из таких направлений является коммуникативно-ориентированный подход.

Успешность в применении коммуникативно-ориентированного подхода при достижении практических целей обучения иностранному языку в условиях современной школы обусловлена тем, что обучение общению на самом деле не требует ни дополнительного языкового материала, ни дополнительного времени. Ж.С. Гергенредер полагает, что коммуникативная цель может быть достигнута за счёт изменения характера мотивации учебной деятельности для учащихся и перестройки её структуры. Ведь совершенно очевидно, что знание отдельных элементов языка, отдельных слов, речевых образцов и структур, отдельных предложений не может быть отнесено к понятию владения иностранным языком как средством общения. Педагогический процесс, ориентированный на общение как цель обучения, может быть эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать общение [4].

Обучение общению предполагает сознательное усвоение не только лексических, но и грамматических единиц. Коммуникативная методика предлагает сегодня проводить обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как "формы" и "структуры", а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений и введение их в речевой опыт. Безусловно, знание грамматических правил необходимо для успешного владения иностранным языком. Но возникает вопрос: возможно ли обучать учеников правилам только через упражнения тренировочного характера, т.к. проанализировав предлагаемые в школьных учебниках упражнения можно обнаружить, что они рассчитаны или на коммуникативную деятельность, развивающую беглость речи, или это просто "грамматические" упражнения по отработке структур. Нет сомнения, что данные упражнения играют определённую роль в автоматизации грамматических навыков и должны занять определённое место в рациональной методической системе. Но фактическое применение языкового материала в речи лежит далеко за рамками их дидактических возможностей [4]. В подавляющем большинстве школ процесс обучения иностранным языкам протекает именно по такой схеме: чтение, списывание, перевод, заучивание наизусть слов, диалогов, пересказ текстов, ответы на вопросы зачастую организационного характера. Работа над грамматической стороной языка ограничивается чтением правила, тренировкой в предложениях. В дальнейшем учащиеся могут сделать вывод, что в результате отсутствия реальной коммуникации на уроках иностранного языка обнаруживаются некоторые пробелы в знаниях, а главное трудности в выражении своих мыслей.

Опираясь на практический опыт в применении коммуникативно-ориентированного подхода к обучению, Ж.С. Гергенредер утверждает, что усвоение грамматического материала целесообразно проводить на следующих этапах: предъявление речевого образца (через анализ и синтез грамматического явления), тренировка и применение в речи. Для каждого из этапов характерны соответствующие их целям упражнения.

Так, на первом этапе усвоения необходимо осмыслить грамматическое явление, уяснить его содержание, форму и употребление. Ознакомление с новым учебным материалом для продуктивного усвоения осуществляется чаще всего в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Необходимо создавать условия для показа изучаемой формы и конструкции как динамической единицы, играющей вполне определённую функционально-коммуникативную роль в общении. Этому этапу соответствуют следующие упражнения:

- подчеркивание;

- выписывание;

- грамматический разбор;

- модель SOS (sammeln – ordnen – systematisieren).

На втором этапе происходит тренировка грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков. Формирование речевого грамматического навыка предполагает развитие навыка относительно точного воспроизведения изученного явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие его гибкости за счёт варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Обучение грамматической стороне устной речи, связанное с формированием соответствующих автоматизмов, эффективно осуществляется через следующие тренировочные упражнения:

- имитационные;

- повторительные;

- трансформационные;

- подстановочные (таблицы);

- упражнения игрового характера [4].

Тренировочные упражнения сами по себе конечно же не ведут к умению участвовать в коммуникации. Но отработка отдельных элементов, грамматических структур путём специализированных тренировок – это, безусловно, обязательный этап рационального овладения языком. Кроме этого необходимо развивать навыки спонтанной коммуникации в соответствии с потребностями ситуации, а для этого требуется система коммуникативно-ориентированных упражнений.

На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков, т.е. применение в речи. Упражнения этого этапа, как подчеркивает Ж.С. Гергенредер, должны иметь, прежде всего, коммуникативную значимость. С этой целью учащимся предлагаются следующие виды заданий:

- коммуникативные задания;

- учебные и естественные речевые ситуации (УРС и ЕРС);

- коммуникативные игры [4].

Нельзя забывать, что методические приёмы, задания и практические способы обучения грамматическим явлениям на каждом этапе должны быть разнообразными. Различают некоммуникативные и коммуникативные приёмы обучения грамматической стороне языка. Подробнее рассмотрим последние.

В коммуникативно-ориентированном обучении используются коммуникативные задания деятельностного характера, которые Ж.С. Гергенредер делит на две большие группы: "функционально-коммуникативные" и "взаимодействия в группе". Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнёру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путём соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам и др. При этом взаимодействия в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др. Эффективность коммуникативных заданий возрастает, если предварительно проводится традиционная работа над словарным запасом и грамматическими навыками обучаемых. При этом исчезает "чистота коммуникативного метода", но повышается результативность работы [4].

В рамках коммуникативно-ориентированного подхода ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства. Чтобы максимально приблизить условия УРС к условиям реального общения и таким путём наилучшим образом подготовить учащихся к возможным в их последующей жизни ЕРС, необходимо определить основные черты реального общения. Жанна Сергеевна выделяют три таких черты:

1) реальные жизненные обстоятельства;  2) заинтересованность говорящих в содержании разговора (в получении информации);   3) необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена [4].

Во многих применяемых на уроках УРС реальность достигается успешно за счёт следующих заданий: "Разыграйте диалог между покупателем и продавцом одежды" или "Расскажите о планируемой поездке". От учащихся в работе по таким УРС требуется умение вообразить себя в определённой роли, а также желание участвовать в своего рода игре, необходимой для того, чтобы овладеть иностранным языком. Они должны научиться придумывать содержание воображаемого разговора.

Более близки к реальному общению те УРС, в которых содержание речи не надо придумывать и не требуется воображать себя в чьей-то роли. Это такие задания, которые обращены к самому учащемуся, предполагают использование его жизненного опыта. Следует упомянуть, что при выполнении речевых заданий нельзя останавливаться для разбора языковых ошибок. Если какая-либо языковая ошибка повторяется, следует взять её на заметку и на последующих уроках провести необходимые упражнения. Подобные дискуссии удаются лишь в том случае, если учитель хорошо знает, что вызывает интерес и эмоциональное отношение учащихся. Например, можно начать рассказ и остановиться на самом интересном месте, тогда учащиеся будут вынуждены задавать вопросы. Сформированный навык постановки вопроса развяжет речевую инициативу учащихся, сделает их равноправными, активными участниками коммуникации. Кроме того, учителю необходимо искусно вызвать аутентичную беседу, не выходя за рамки отработанных моделей без пояснений и тренировок, создав непринуждённую обстановку.

Третье условие реального общения, о котором говорит в своей статье Ж.С. Гергенредер, – необходимость говорить на иностранном языке – достижимо в заданиях, предполагающих иностранного получателя информации. Например, предлагается написать письмо иностранцу, рассказать о своём городе, хобби и т.д. И если это осуществимо, то это реальная ситуация; если нет, то это УРС, способная вызвать интерес. Можно предложить прослушать сообщение о погоде на завтра и сказать, какая погода будет в Берлине. Если сообщение передаётся по радио, то это ЕРС, если в записи или произносится учителем – то УРС [4].

Рассмотрев возможности создания на уроках ЕРС или приближающихся к ним УРС, можно сделать вывод, что естественные ситуации в процессе обучения не могут быть многочисленными. Основным средством развития речи все-таки служит система УРС. Реальные ситуации только дополняют их, но без них процесс обучения будет обеднён, лишён жизненной проверки достигнутых результатов.

Одним из средств, помогающих решить задачи обучения общению в рамках коммуникативно-ориентированного подхода, является коммуникативная игра. Ж.С. Гергенредер рекомендует использовать именно этот вид работы, т.к. в отличие от традиционных тренировочных упражнений, позволяющих сосредоточиться на языковой форме и на частой её повторяемости, коммуникативные игры концентрируют внимание участников на содержании, однако при этом обеспечивают и частую повторяемость языковой формы, тренируя все виды навыков и умений в чтении, письме, слушании и говорении. Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и дают учащемуся возможность ощутить работу языка как средства живого общения. Они обеспечивают разнообразие языковых тем, что обусловлено самой ситуацией общения, предполагающей вступление в контакт, поддержание беседы, реакцию на собеседника, выражение своей точки зрения и т.д. на фоне одной доминирующей темы разговора. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно. Но и здесь все не так просто. Учащиеся должны быть готовы к подобного рода языковой деятельности, а это означает, что они должны обладать лингвистической, коммуникативной и технической (операционной) компетенцией, владеть соответствующим лингвистическим материалом, уметь ориентироваться в нём, иметь представления о ситуации, в которой возможна её актуализация, и о способах, приёмах и средствах этой актуализации, владеть навыками чтения, аудирования, говорения и письма, а также быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности [4].

Практически любая грамматическая тема в рамках коммуникативно-ориентированного подхода может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в ситуациях, приближенных к естественным. Важно лишь чётко определить цель задания, чтобы побудить учащихся к активному использованию языка для осуществления успешной практической деятельности. Различные виды работ по овладению грамматическим материалом и активной интеграции его в речи, ориентированные на практическую цель обучения, предполагают выражение собственных мыслей, личностную вовлечённость учащихся в процесс общения и, следовательно, носят подлинно речевой характер, что в наибольшей степени соответствует задачам формирования коммуникативной компетенции.

Опыт показывает, что обучение грамматике с применением коммуникативной технологии может использоваться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения, аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике позволяет повысить мотивацию, а также расширяет экспрессивные возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных условиях.

5. Основные элементы педагогической грамматики

Прежде чем говорить об основных элементах педагогической грамматики, целесообразным будет упомянуть о тех принципах, на которых она базируется. Итак, в основе педагогической грамматики лежат 3 принципа:

1) Принцип последовательности усвоения грамматического материала;

2) Визуализация грамматических структур;

3) Обучение грамматике в игре.

5.1 Последовательность усвоения грамматических структур

Как уже говорилось выше, педагогической называется та грамматика, правила и структуры которой должны в первую очередь служить коммуникативным целям обучения. Но если открыть многие, даже аутентичные учебники немецкого языка, то можно увидеть, что в оглавлении такие редко употребляемые в устной речи грамматические конструкции, как Präteritum и Genetiv стоят задолго до более употребительных Perfekt и Nebensätze с союзом dass. Также очень часто не учитывается сложность грамматических структур. Например, склонение имен существительных в учебниках нередко идет параллельно c Präteritum, хотя эти темы являются трудными для усвоения и абсолютно независимыми друг от друга. Поэтому Hermann Funk предлагает учителям менять последовательность данных в учебнике грамматических явлений, не нанося при этом ущерба учебному процессу [11, C.62].

5.2 Визуализация грамматического материала

Изучение грамматических правил и структур – процесс сам по себе очень трудный и зачастую скучный. Поэтому и мотивация учеников к овладению иноязычной грамматикой тоже невысока. Но ведь возможно сделать процесс обучения иностранного языка интересным и ярким, используя картинки, знаки и символы, которые помогут сделать материал нагляднее и потренировать применение грамматических правил на практике, а также будут развивать внимание и зрительную память ребенка.

Hermann Funk и Michael Koenig выделяют следующие способы визуализации грамматических структур:

А) полиграфические и графические средства

К таким средствам относятся подчеркивание, использование разных цветов и шрифтов, выделение при помощи рамок и др.

Наглядность и легкость восприятия играют немаловажную роль в процессе обучения. Поэтому многие учителя сообщают о том, что работа с цветом на уроке не только увлекательна и интересна, но еще и полезна для учеников.

Б) Абстрактные символы

К абстрактным символам можно отнести, например:

Использование геометрических фигур в учебном процессе наиболее распространено среди остальных визуальных средств. Так, в учебниках И.Л. Бим встречается много упражнений, где предложения зашифрованы при помощи подобных символов.

Вообще, методика обозначать глаголы через овалы, а дополнения в виде прямоугольников соответствует принципам грамматики зависимости. В основе этой грамматике лежит утверждение, что глагол определяет все предложение. В то время как в традиционной грамматике принято считать подлежащие особенной частью предложения, в грамматике зависимости оно является лишь номинальным дополнением к глаголу. Некоторые глаголы нуждаются в одном дополнении, чтобы сделать предложение полным, другие в двух или трех. Таким образом, предложение любое предложение можно представить следующим образом

С одной стороны, как пишет Hermann Funk, на этом примере наглядно показано, что все члены предложения находятся во взаимосвязи и глагол определяет их грамматические формы. Но с другой стороны, если зашифровать таким же образом распространенное предложение с несколькими второстепенными членами, схема не будет столь наглядной [12, C.79].

При использовании абстрактных символов в процессе обучения необходимо помнить, что они, прежде всего, должны быть известны и понятны учащимся, как например, графические символы. Лучше всего руководствоваться правилом "меньше значит лучше" [12, C.83], т.к. изобретение новых символов не принесет пользу, а только усложнит процесс восприятия правила или грамматических конструкций.

В) "Конкретные" символы или визуальные метафоры

Визуальные метафоры, сочетание предметов и конкретных картинок с абстрактными правилами, используются довольно редко. Учителя предпочитают лучше использовать таблицы или графические средства для создания наглядности, забывая о том, какой силой на самом деле обладают визуальные метафоры.

Обратимся к психологии, как советует Hermann Funk. Мозг человека состоит из 2 полушарий, левого и правого, которые обладают различными функциями для обработки информации.

Лишь в том случае, когда левое и правое полушарие действуют вместе при переработке информации, она запоминается быстрее и лучше, потому что "фиксируется" на многих уровнях в различных местах мозга.

Из выше сказанного следует вывод, что для урока иностранного языка это означает, что абстрактные слова лучше будут запоминаться, если они сопровождаются конкретными картинками и наглядными предложениями [12, C.87].

5.3 Обучение грамматике в игре

Говоря об играх на уроках иностранного языка, часто можно услышать такие высказывания, как: "Что общего может быть между игрой и грамматикой?" или "У меня так много учеников, что на уроке просто нет возможности поиграть" или даже такое "Ученики должны учиться, а не растрачивать время на игры". Но, несмотря на все это, в последние годы было написано очень много работ по теме "Игры на уроках иностранного языка" и издано большое количество сборников с играми. Действительно ли игры помогают при обучении иностранного языка и способствуют лучшему овладению им? В современной методике и дидактике снова на первый план выходит личность ученика, его интересы и способности. Это означает, что учебный материал необходимо использовать таким образом, чтобы повысить мотивацию и интерес у учеников. Именно в этом случае игры могут оказать неоценимую помощь в процессе овладения иностранным языком. К тому же мотивирующая сила игр бесспорна, а знания, полученные в процессе игры, дольше останутся в памяти.

Изучая влияние игр на процесс обучения, на учащихся, немецкие лингвисты объясняют необходимость организации игр на занятиях иностранного языка следующим образом.

Какое значение имеют игры для развития личности учащихся?

- …формируют модель поведения отдельного ученика;

- …облегчают процесс общение в классе;

- …способствуют развитию навыка работы в группе;

- …формируют способность вживаться в различные роли;

- …способствуют развитию творчества;

- …снимают страх и напряжение;

- …могут подготовить учеников к условиям современной реальности.

Какое значение имеют игры для развития навыков и способностей в иностранном языке?

-. способствуют развитию коммуникабельности;

- …могут быть направлены на овладение 4 видами речевой деятельности;

- …частично развивают творческие способности, например, в изобразительном искусстве.

Какое значение игры имеют для урока иностранного языка?

- Учитель освобождается от необходимости постоянно исправлять ошибки;

- Учитель и ученики меняются ролями;

- В ходе игр ученики даже со слабыми знаниями имеют возможность применять свои знания на практике наряду с другими учениками;

- Игры способствуют повышению мотивации к обучению и формируют позитивное отношение к предмету [12, C.112].

Итак, в этой главе мы попытались рассмотреть некоторые принципы и элементы, на которых основывается педагогическая грамматика и которые помогают разнообразить и облегчить процесс овладения сложными грамматическими структурами и конструкциями, повысить мотивацию учащихся.

6. Применение SOS-модели на уроке иностранного языка

В предыдущей главе мы описывали некоторые приемы работы над грамматическим материалом, позволяющие избежать в той или иной степени однообразной механической тренировки на уроке. Одним из таких способов, применяемых как русскими, так и немецкими педагогами, является применение SOS-модели, которая состоит из 3 этапов:

Sammeln – Ordnen – Systematisieren

Рассмотрим эффективность этой модели на примере объяснения темы "Прямой и обратный порядок слов в немецком предложении". Для большей наглядности возьмем следующий текст:

Peter treibt gerne Sport . Er spielt am Montag Fuβball. Dienstags geht er zum Schwimmen. Am Mittwoch spielt er Handball und jeden Donnerstag geht er zum Squash. Er arbeitet samstags an einer Tankstelle, am Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Конечно же учитель может сначала сам систематизировать черты общности и различия, касающиеся порядка слов в этих видах предложений, сформулировать правило и преподнести его ученикам в готовом виде. Но если эта же работа будет проделана учениками самостоятельно, в группах, учебный эффект будет гораздо интенсивнее.

Итак, на первом этапе – sammeln – учащиеся должны подчеркнуть в этих предложениях подлежащие, сказуемое и обстоятельства и определить, какие из них похожи по своей структуре.

Второй шаг – ordnen – предполагает упорядочивание данных предложений, т.е. учащиеся фактически должны разделить все предложения на 2 группы и выписать их следующим образом:

Peter treibt gerne Sport.

Er spielt am Montag Fuβball.

Er arbeitet samstags an einer Tankstelle.

Dienstags geht er zum Schwimmen.

Am Mittwoch spielt er Handball und

jeden Donnerstag geht er zum Squash.

Аm Sonntagnachmittag spielt er wieder Fuβball.

Hermann Funk подчеркивает, что на этом этапе учитель является лишь созерцателем. Он может ходить по классу и наблюдать, какими стратегиями пользуются учащиеся для достижения поставленной цели. В отдельных случаях возможна индивидуальная помощь. Но в сам процесс работы учитель вмешиваться не должен [112, C.125].

Третий этап – systematisieren. Ученики анализируют сгруппированные предложения, находят грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде схемы, таблицы или при помощи символов.

Что касается нашего конкретного примера, то записать полученное правило можно, используя уже знакомые нам абстрактные символы, следующим образом:

Таким образом, педагоги утверждают, что использование SOS-модели повышает активность учащихся, самостоятельность, развивает навыки анализа и синтеза. Применяя эту модель, учащиеся легко усваивают новое грамматическое явление, самостоятельно формулируют правило, визуализируют его с помощью схемы или рисунка и применяют затем новую грамматическую конструкцию при решении конкретной коммуникативной задачи [1, C.29].

7. Сказка как один из приемов формирования грамматических навыков

Уже не однократно мы говорили о том, что для того чтобы состоялось адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на ее особенности и формы, продемонстрировать употребление ее в речи. Однако в начальных классах реализовать это стремление не так-то просто. Дело в том, что в грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление и понимание которых предусматривает у детей 7-8 летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного, словесно-логического мышления, которое достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам. Принимая во внимание эти особенности при обучении детей немецкой грамматике, И.А. Мишакина рекомендует учителям опираться, прежде всего, на то, что особенно ярко выражено у детей этого возраста, а именно на наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (например, грамматических явлений) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках [9, C.54].

Поэтому использование именно сказки представляет широкие возможности для обучения грамматическим навыкам на раннем этапе. Сказка развивает воображение ребенка, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности. Кроме того, она является средством творческого моделирования ситуаций общения. Сказочные персонажи используются, таким образом, для достижения конкретных целей: для обеспечения непроизвольного запоминания больших объемов материала, для поддержания активного внимания учащихся.

Проанализируем одну из грамматических сказок, опубликованных в журнале "Иностранные языки в школе".

Сказка про прилагательное.

Давным-давно в одном царстве, в грамматическом государстве правил король Adjektiv. И было у него три дочери: младшая Positiv, средняя Komparativ и старшая Superlativ. Хоть и были они родными сестрами и внешне очень походили друг на друга, но по характеру сильно отличались. Младшая Positiv была доброй, во всем отцу послушной, всегда с ним соглашалась. Бывало, скажет король Adjektiv: "Du bist klein, meine Tochter." Она соглашается с ним: "Ja, ich bin klein, mein Vater." "Du bist gut, meine Tochter." – "Ja, ich bin gut, mein Vater", – отвечает Positiv.

Вторая же дочь Komparativ любила с отцом поспорить. Скажет ей король Adjektiv: "Du bist schön, meine Tochter." А она в ответ ему: "Nein, ich bin schooner als meine Scwestern." "Du bist fleiβig wie deine Schwestern", – скажет ей отец. "Nein, ich bin fleiβiger als meine Schwestern, lieber Vater." Где тут королю родную дочь переспорить?

А третья дочь была до того заносчивой, что с ней королю никакого сладу не было. Она во всем себя превозносила. "Du bist so klug, meine Tochter", - говорит отец. "Ich bin am klügsten in der ganze Welt!" – похваляется Superlativ. Так и жили они в постоянных спорах и ссорах друг с другом. Их голоса слышались далеко за пределами замка. Похожие прислушивались к ним, только вот какой из сестер принадлежали те или иные слова, не могли понять [9, C.54-55].

В ходе объяснения, как образуются степени сравнения прилагательных, уместно будет использовать опоры, например:

Adjektiv: klein

Positiv: klein

Komparativ: kleiner

Superlativ: kleinste

К таким сказкам можно разработать систему упражнений, вовлекающих детей в игру. Как правило, это будут некоммуникативные задания, направленные на осмысление языкового явления, дающие учащимся возможность сосредоточиться целиком на форме высказывания. Например, учащимся предлагается прослушать еще раз высказывания трех сестер и поднять соответствующую карточку, когда они услышат предложение в Positiv, Komparativ или Superlativ.

Однако, по мнению автора статьи, выполнение таких упражнений является предпосылкой для последующего распределения внимания между формой и содержанием высказывания [9, C.55].

Уже на раннем этапе можно потихоньку внедрять использование SOS-модели:

1) подчеркнуть прилагательные в тексте

2) распределить все прилагательные в таблицу